2011年，因为本文，收到陈敏华老师题为《激动与祝福》的来信。
钟老师，您好！
在阅稿的时候，我发现了众多平庸文字中一篇诗性、激昂、才情四溢的稿件，更为难得的是，作者，您，竟是我的武冈同乡！做编辑十年来，您是第一个给予我文字上的惊喜的同乡。所以我辗转找到您的邮箱——没有电话号码（文章是另一个编辑刘青松编的），给您写这封信。
您一定年轻，有理想，有热血，有着诗的情怀，我们的课堂太需要您这样的启发者、引领者了，我能够想见，一个有着诗意情怀、人文情结的语文教师，对那些幸运的少年人生潜藏的影响，甚至改变。
这种改变不是语文成绩，不是作文水平，更不是对文章条分缕析的能力，这种滋养如同沃土之于种子，如同月华之于诗人，是隐性的，是缓慢的，却是长效的，是植根于生命质量的。试想，一个对自然物事失去了热力和感悟力的人，就算他衣食丰足，可无法填补他内心的贫乏。雷蒙德·卡福说：一个诗人，他会对日落，对一只丢弃在路边的鞋子，那些简单的事物惊讶地目瞪口呆（大意如此）。是的，如您所言，我们不是诗人，我们不会写诗，但，在这个人的心灵日益钝化，精神日益沙化，世界日益物质的时代，我们应该教出一个诗人的感觉，一群诗人的姿态！
您的文章射出您锐利的思想，和逼人的才气，这是我写这封信的缘起。我多么高兴地祝福您，希望我看到的还只是您的开始，您刚刚上路，生命不停歇，成长永远在路上！
祝福万千！
陈敏华
2011.10.21
让千年的月光，洒满我们一身诗意
我一直不这么认为，诗意里只有诗性、灵性、自由性；只有诗气、才气、书卷气。
余光中《寻李白》里是这样的句子：
酒入豪肠，七分酿成了月光
剩下的三分啸成了剑气
绣口一吐，就半个盛唐
如果我的理解不错的话，这三分剑气里，必然有几分胆气与浩然正气——借此可以对照语文里的媚俗与邪恶之气。
在李白那个时代，或者说大约从那个时代开始，中国大地上终于活跃起一大群被我们称为诗人和词人的人。他们并不如我们想象的那样，只是一叠黄卷伴烛，或一位红袖添香，浅吟轻唱。他们或者把诗题在石壁上，或者把诗留在客船上，甚至诗稿一扔，把阑干拍遍。他们一边把足迹遍布中国的大江南北，一边把中国文字的纯美与韵味演绎到极致。他们且歌且行，衣履上都结满风尘。驿外断桥，长河大漠，沙场关山，人在哪里，诗到哪里。他们的诗卷里，有酒气，也有剑气。他们以诗者的身份，告诉我们有关诗与诗意的意义：诗不只在诗里，诗人不只在诗斋，诗的去来不只是天马行空，诗人的身份不只是才子佳人，诗意的使命不只是逸致闲情。生命排成诗句，诗意铺开长天，融入李白的月光，庇护着、照耀着、温暖着我们的整个生命。
只有在这个层面上，诗人们才敢说：中国，还能留下几个诗人。
也只有在这个层面上，我们才好意思说：我们有诗意语文。
这就可以扯到一堂阅读课。阅读的教材是湘教版小语第九册中的一篇略读短文《深夜摆渡》。文章的梗概是：在黄河汛期、水急浪高的一个深夜，一位医生央求船工渡他过黄河抢救一名垂危病人。船工冒死摆渡。几天后，船工从放假回来的儿子口里知道：那晚被救的是自己的儿子。
也许是因为这只是篇略读短文，也许是因为我一向不喜欢繁琐，也许是新接手一个班级时需要一个磨合期，总之，当我给学生足够多的时间让每个学生都默读完课文后，我并不提出一连串的问题让他们进入紧张的思考当中。我的教案里只预设了一个问题，想把脉一下这篇在我看来还有点动人的课文，能否带给学生们一些生命的震动。我大概是这么说：当你第一次读到这篇课文的时候，读到什么地方时你心里有一种震动的感觉？然而我非常失望：有的学生愕然，有的学生沉思，有的稍呆一下，然后拿起笔和草纸。一位平时发言很积极、答题很准确的女生在思索了很久，估计有把握了之后，怯怯地站了起来：
船工是个很高尚、很善良的人。
我怀疑是我的耳朵听错了。我问学生船夫是个怎样的人了吗？我让他们“归纳”、“概括”、“整合信息”了吗？怪不得那么久没人回答我的问题。
课后，我一直为此事耿耿于怀。我一直在想：学生们为什么能说出“高尚”、“善良”这样的字眼，却说不出自己心里的感动？——那个医生那天晚上要去抢救的竟然是船工的儿子。那个船工，他那天晚上要再多转一个念头，稍稍再顾虑一下，不把医生送过河去，他就再也见不到自己的儿子了。可为什么语文课上我听不到学生的心跳，触摸不到他们的生命的脉搏？
这里面的原因会很复杂。譬如说他们并没有听明白我的意思；譬如说心动的感觉很难用语言来表达。但我既然想用这个事例作为引子，那就已经认定这个事例所代表的现象背后，必定还有除此之外的原因。譬如说语文教材与教学法对文本与学生的阅读所构成的一些伤害。
一篇文章不幸进入语文教材与语文课堂，被教学、解读、拆卸、整理过无数次后，损毁最大的是文章的美学趣味。直观地来讲，一篇文章进与不进教材，它动人的程度会大不相同。这主要是因为，我们的阅读教学始终缺失对文本的尊重，同时也始终缺失对阅读的尊重，对阅读者的生命的敬畏。我们的阅读教育始终都没能触及、触动学生的生命。学生的阅读始终都没能融入他们的生命。——如果这些问题跟语文里的诗意相关的话，那么如前所述，我们始终缺失一种诗人的责任、胆气与立场。
阅读是一种生命状态。我们以生命体验阅读，又以阅读构建生命。在阅读与生命的携手长旅中，阅读因生命而深刻，生命因阅读而深厚，阅读与生命同行。这些常识性的问题，在这几十年的语文教学中基本上找不到与之对应的语文实质性气象。我所看到的是，我们总是以阅读教学不是阅读为幌子，肆无忌惮地、理直气壮地将学生的阅读从生命的轨道上剥离出来，在刻意的阅读教学中让阅读远离生命，让生命漠视阅读。我们总是执意地在苛求、在训练学生用头脑去理解而极不耐烦他们用心去接纳这个原本可以让人心动，让人心驰神往的语文世界，总是试图背离读书，而把语文中的语文思考、生命感悟、灵魂触角、艺术构思、诗意独白，像数学、物理一样往科学、逻辑，往刻意的理性归纳上挂靠。我们总是十分偏颇地把阅读等同于思考，把阅读力等同于思考力，把思考训练等同于阅读训练，总是简单地以教学的分析、归纳、概括、整合，取代生命的体验、感觉、感受、感动：再动人的事都要归纳成“起因”、“经过”、“结果”，再鲜活的人都要整合成“特点”、“精神”、“品质”。
这样的阅读教学，能刻进学生的头脑，给学生很多的东西，却融不进学生的脉搏，给不了学生生命深处的诗情，带不起学生生命深处的心动、心颤、心跳。“淮南一叶下，自觉洞庭波”。泛黄的诗句下，涌动的是敏锐、细腻、阔朗的诗情。而今天不是因为学生们手中的扫把，就是等秋风都过尽，也不会有几只眼睛去注视一片不幸从唐诗宋词的枝桠上零落下来的秋叶。语文本是一门需要关注月光、秋叶的学科，语文的眼里要是没了月光、秋叶，语文里要是没了心动，没了诗意，只剩了知识、思想，就不像语文，不成语文，不是语文。坚守、传承诗与诗意，当然是诗人们的责任与立场，也是语文的使命。我们不是诗人，可以不必以诗人的名义，但是，我们能不能以语文的名义，以语文也是诗，每个生命需要诗，这个世界需要诗的名义，去关注语文教育，关注一种更关乎生命的颤动声的语文里的诗意？在这个一千个李白的月亮也不如一个天价月饼值钱与抢眼的今夜，秦淮河的桨声里已是听不到诗人们对月伤怀的叹息了。月亮依旧。客船还在。诗稿犹存。诗人已去。如果再连我们的语文教育都失去一种诗意的冲动，那么，明晨的鸦声里，谁去替诗人们打捞起秋江上摇碎了一千年的月光——那片曾经让诗人们仰望了一千年，伤感了一千年的多情的秋月？
秋月、秋水、秋叶，诗人们把一个个真实的“秋”字嫁接到心头，就让整个秋天变得多愁善感，愁了一千年，感动了一千年，诗意氤氲天地间。今天，学生们在语文课上把多情的月、美丽的诗、动人的文章，全都轻描淡写地归纳、概括、整合成我们需要的一些字眼，嫁接到他们的口头和笔端。他们学会了随时动手、动口、动脑，却很难像诗人们那样容易动心了。——我们不是诗人，但是，我们可以教出一个诗人的感觉，一群诗人的姿态。
这很难。但这是语文教育里，诗意的意义。
本篇为《湖南教育》中旬刊2011年第11期封面文章